«Цифровое обучение в образовании взрослых»

Теория совместного обучения онлайн?i

Совпадение как конструктивистских подходов к обучению, так и распространения Интернета привело к развитию особой формы конструктивистского обучения,

первоначально называемой компьютерно-опосредованной коммуникацией, или сетевым обучением, которое превратилось в то, что Л.Харасим называет теорией совместного обучения онлайн. Она так ее описывает:

«Теория совместного обучения онлайн обеспечивает модель обучения, при которой поощряется и поддерживается совместная работа студентов по созданию знаний: изобретение, исследование инновационных и, следовательно, поиск концептуальных знаний, необходимых для решения проблем, а не изложение того, что считается правильным ответом. Несмотря на то, что теория совместного обучения поощряет обучаемого быть активным и вовлеченным в процесс обучения, этого недостаточно для обучения или построения знаний...... В теории совместного обучения онлайн преподаватель играет ключевую роль не как такой же обучаемый, а как связующее звено с обществом знаний или с текущей ситуацией в этой дисциплине. Обучение определяется как концептуальное изменение, и является ключом к построению знаний. Процесс обучения должен руководствоваться нормами дисциплины и дискурсивным процессом, которые подчеркивают концептуальное обучение и строят знания».

Совместное обучение онлайн интегрирует теории когнитивного развития, которые фокусируются на разговорном обучении (Pask, 1975), условиях для глубокого обучения (Marton and Saljø, 1997; Entwistle, 2000), развитии академических знаний (Laurillard, 2001) и конструировании знаний (Scardamalia and

Bereiter, 2006).

С первых дней развития онлайн обучения некоторые преподаватели сосредоточились на возможностях коммуникации, которые предоставляет Интернет (для примера обратите внимание на работу Hiltz and Turoff, 1978). Они основывали процесс обучения на концепции построения знаний, постепенного их наращивания, в основном посредством асинхронной онлайн-дискуссии между студентами, а также между студентами и преподавателем.

Дискуссионные форумы онлайн восходят к 1970-м годам, но по-настоящему они распространились в результате сочетания изобретения всемирной паутины в 1990-х годах, высокоскоростного доступа в Интернет и разработки систем управления обучением, большинство из которых теперь включают в себя область для онлайн

«Цифровое обучение в образовании взрослых»

обсуждений. У дискуссионных форумов есть некоторые отличия от семинаров

в аудиториях:

● во-первых, они основываются на тексте, а не на речи;

● во-вторых, они асинхронны: участники могут присоединиться в любое время и из любого места, где есть подключение к интернету;

● в-третьих, многие дискуссионные форумы допускают «многопоточные» соединения, позволяя прикреплять ответ к конкретному комментарию, который вызвал ответ, а не просто отображать сообщения в хронологическом порядке. Это позволяет создавать динамичные подтемы, иногда с более чем десятью ответами в одной теме обсуждения, и дает возможность участникам следить за несколькими дискуссиями в определенный промежуток времени.

Основные принципы проектирования совместного обучения онлайн.

Л. Харасим подчеркивает важность трех ключевых этапов построения знаний через дискурс:

• генерирование идеи: это буквально метод мозгового штурма, дивергентное мышление в группе;

• организация идеи: на этом этапе обучаемые сопоставляют, анализируют и разделяют на категории различные идеи, которые были произведены ранее, опять же посредством дискуссии;

• интеллектуальная конвергенция: цель этого этапа – достичь уровня интеллектуального синтеза, понимания и единодушия (в том числе – согласия на несогласие), обычно посредством совместного конструирования какого-то артефакта или произведения, как эссе или задания.

Эти этапы приводят к тому, что Л. Харасим называет Финальной Позицией, в то время как в реальности этот результат никогда нельзя назвать конечным, т.к. для обучаемого, однажды начавшись, процесс генерирования, организации и совмещения идей продолжается на все более глубоком и продвинутом уровне. Роль преподавателя или инструктора в этом процессе критична не только вовремя фасилитации и предоставления соответствующих ресурсов и активностей, которые бы поощряли этот вид обучения, а также, как представителя общества знаний или предметной области, в обеспечении того, чтобы основные концепции, практики, стандарты и принципы предметной области были интегрированы в цикл обучения.

«Цифровое обучение в образовании взрослых»

Л. Харасим предлагает следующую диаграмму для иллюстрации этого процесса:

Другим важным фактором модели совместного обучения онлайн является то, что дискуссионные форумы – это не дополнение или приложение к основным учебным материалам, таким как учебники, записи лекций или текст в системе управления обучением, а основной компонент обучения. Учебники, чтения и другие ресурсы выбраны для поддержки обсуждения, а не наоборот. Это ключевой принцип проектирования такого обучения, который объясняет, почему преподаватели часто жалуются, в рамках более «традиционных» онлайн курсов, что студенты не участвуют в дискуссиях. Часто это происходит из-за того, что, когда онлайн-дискуссии являются второстепенными по отношению к более дидактическому обучению или не предназначены для преднамеренного проектирования и управления, которые могут привести к построению знаний, учащиеся рассматривают дискуссии как необязательную или дополнительную работу, поскольку они не оказывают прямого влияния на оценки или выводы. Также это причина того, почему присуждение оценок за участие в дискуссиях не решает данную проблему. Важна не внешняя активность, а внутренняя ценность дискуссии (для примера обратите внимание на работу Brindley, Walti and Blaschke, 2009). Таким образом, несмотря на то, что преподаватели, обращающиеся к подходу совместного обучения онлайн, могут использовать системы управления обучением для удобства, они применяются иначе, чем курсы, в которых традиционное дидактическое обучение переводится в режим онлайн.

«Цифровое обучение в образовании взрослых»

Исследовательское сообщество

Модель исследовательского сообщества в какой-то мере похожа на модель совместного обучения онлайн. Как определено в работе Гаррисона, Андерсона и Арчера, 2000 (Garrison, Anderson and Archer, 2000):

Образовательное исследовательское сообщество – это группа людей, которые вместе участвуют в целенаправленном критическом дискурсе и рефлексии с целью построить личностный смысл и подтвердить взаимопонимание.

Гаррисон, Андерсон и Арчер утверждают, что существуют три основных элемента сообщества запросов:

• Социальное присутствие – это способность участников идентифицировать себя с сообществом (например, курсом обучения), целенаправленно общаться в доверительной среде и развивать межличностные отношения посредством проецирования своих индивидуальностей;

•

– это разработка, содействие и направление когнитивных и социальных процессов с целью достижения персонально и образовательно

значимых результатов обучения;

• Когнитивное присутствие – это степень, в которой учащиеся способны построить и подтвердить знание посредством активного использования рефлексии и дискурса.

В то же время, исследовательское сообщество – это больше теория, чем модель, поскольку она не указывает, какие действия или условия необходимы, чтобы создать эти три вида присутствия. Эти две модели (совместного обучения онлайн и исследовательского сообщества) скорее дополняют друг друга, чем конкурируют.

Создание значимой онлайн дискуссии

«Цифровое обучение в образовании взрослых»

С момента публикации исходного документа об исследовательском сообществе в 2000 году был проведен ряд исследований, которые показали важность этих «присутствий» особенно в онлайн-обучении. Несмотря на то, что в совместном обучении онлайн и исследовательских сообществах задействован широкий круг исследователей и педагогов, существует высокий уровень согласия в отношении того, что можно считать успешными стратегиями и принципами разработки программ. Преподаватель должен хорошо организовывать дискуссии и оказывать необходимую поддержку, позволяющую развивать идеи и конструировать новые знания у студентов.

Частично в результате этого исследования, а частично в результате работы опытных онлайн инструкторов, на которых не обязательно влияла литература по совместному обучению онлайн или по исследовательскому сообществу, были сформулированы некоторые другие принципы разработки онлайн дискуссий, такие как:

• соответствующая технология (например, программное обеспечение, позволяющее вести дискуссионные обсуждения);

• четкие принципы поведения студентов онлайн, в частности письменные кодексы поведения для участия в обсуждениях и обеспечение соблюдения правил;

• консультирование и подготовка студентов, в том числе консультирование в отношении технологий и объяснение цели обсуждения;

• четкие цели для дискуссий, которые понятны студентам, например, «изучить гендерные и классовые проблемы в отдельных романах» или «сравнить и оценить альтернативные методы кодирования»;

• выбор соответствующих тем, которые дополняют и расширяют вопросы в учебных материалах и релевантны проверочным вопросам;

• установление соответствующих требований к обсуждению (например, уважительное несогласие, аргументы, основанные на доказательствах);

• четкое определение задач для студентов и ожиданий от них, например, «вы должны входить в систему не менее одного раза в неделю по каждой теме дискуссии

и делать при этом хотя бы один существенный вклад в каждую тему»;

• мониторинг участия отдельных студентов и принятие необходимых ответных мер через предоставление соответствующей поддержки, например, комментарии, которые помогают студентам развивать свое представление по темам, возвращая их к учебным материалам, если это необходимо, или объясняя вопросы, когда студенты запутались или дезинформированы;

«Цифровое обучение в образовании взрослых»

• постоянное педагогическое присутствие, например, мониторинг обсуждений для предупреждения их выхода за рамки темы или приобретения излишне личного характера, поощрение тех, кто вносит реальный вклад в дискуссию, игнорирование тех, кто пытается заговорить тему или доминировать в дискуссиях, отслеживание тех, кто не участвует, и оказание им помощи в участии;

• обеспечение устойчивой связи между темами обсуждения и оценки.

Культурно-эпистемологические проблемы

Студенты приходят к образовательному опыту с разными ожиданиями и базой. В результате у студентов часто серьезно отличаются культурные подходы к участию в совместном обучении, которые в конечном итоге отражают глубокие различия в отношении традиций обучения и преподавания. Таким образом, преподавателю необходимо помнить, что в любой группе могут быть студенты, которым необходимо преодолевать языковые, культурные или эпистемологические барьеры, но в онлайн группах, где могут быть студенты откуда угодно, это особенно важно.

Во многих странах существует сильная традиция авторитарной роли преподавателя и передачи информации от преподавателя к студенту. В некоторых культурах считается неуважительным оспаривать или критиковать взгляды преподавателей или даже других студентов. В авторитарной, основанной на авторитете преподавателя культуре взгляды других студентов могут считаться неактуальными или неважными. Другие культуры имеют сильную устную традицию, или основываются на рассказывании историй, а не на прямом инструктировании.

Онлайн пространство может представлять реальные вызовы для студентов при конструктивистском подходе к разработке учебных онлайн-мероприятий. В таком случае необходимы конкретные меры для помощи студентам, которые не знакомы с конструктивистским подходом в обучении, например, необходимо отправлять черновики инструктору по электронной почте для одобрения перед публикацией своего вклада в работу группы.

Сильные и слабые стороны совместного обучения он-лайн

Этот подход к использованию технологий в обучении сильно отличается от объектных подходов, применяемых в обучении с использованием искусственного интеллекта, которые в первую очередь направлены на использование компьютеров для замены хотя бы некоторых из традиционно выполняемых видов деятельности

«Цифровое обучение в образовании взрослых»

преподавателей. При совместном обучении в режиме онлайн цель состоит не в том, чтобы заменить преподавателя, а в том, чтобы использовать технологию для расширения и улучшения общения между преподавателем и студентами, в частности через особый подход к обучению, основанный на конструировании знаний и создании социального дискурса. Кроме того, этот социальный дискурс не является случайным, а управляется по принципу лестницы обучения:

• через конструирование знаний способами, которыми предлагает инструктор;

• отражающих нормы или ценности дисциплины;

• поддерживающих или учитывающих предшествующие знания в рамках дисциплины.

Таким образом, есть две основные сильные стороны этой модели:

• при правильном применении совместное онлайн обучение может привести к глубоким академическим или трансформирующим результатам. Асинхронные возможности и запись онлайн обучения более чем компенсируют отсутствие физического контакта и других аспектов личного обсуждения;

• совместное онлайн обучение может также непосредственно поддержать развитие ряда интеллектуальных навыков высокого уровня, таких как критическое мышление, аналитическое мышление, синтез и оценка, которые являются ключевыми требованиями для студентов в цифровую эпоху.

Есть, однако, некоторые ограничения:

• это обучение не легко масштабируется, требуя высококвалифицированных и опытных инструкторов и ограниченного числа студентов;

• оно с большей вероятностью будет соответствовать эпистемологическим позициям преподавателей в области гуманитарных, социальных наук, образования

и некоторых областей бизнес-исследований и здравоохранения, и наоборот, оно будет менее приспособлено к гносеологическим позициям преподавателей в области естественных и компьютерных наук, а также машиностроения. Однако в сочетании с подходом, основанным на проблемах или запросах, оно может быть использовано даже в некоторых из этих предметов.

Резюме

Многие из сильных сторон и проблем совместного обучения характерны как для аудиторного, так и для онлайн обучения. Можно утверждать, что между совместным обучением онлайн и хорошо проведенным традиционным классным, основанным на обсуждении обучением, нет или мало различий. Еще раз, мы видим, что способ передачи информации менее важен, чем модель дизайна, которая может хорошо

«Цифровое обучение в образовании взрослых»

работать в обоих контекстах. Действительно, можно применять модели синхронно или асинхронно, на расстоянии или при непосредственном личном общении.

Тем не менее, имеется достаточно доказательств того, что совместное обучение может проводиться точно так же онлайн, что важно, учитывая необходимость более гибких моделей обучения для удовлетворения потребностей широкого состава студентов, характерного для цифровой эпохи. Кроме того, необходимые условия для успеха в таком обучении в настоящее время хорошо известны, хотя они не всегда применяются.

Вопросы:

1. Видите ли вы разницу между «открытым совместным обучением» (OCL) и «исследовательскими сообществами»? Или это действительно одна и та же модель

с разными названиями?

2. Согласны ли вы с тем, что любую из этих моделей можно одинаково успешно применять онлайн и в аудиторном обучении?

3. Видите ли вы другие сильные или слабые стороны этих моделей?

4. Имеет ли смысл применять любую из этих моделей для преподавания таких наук, как физика или инженерия? Если да, то при каких условиях?

i Данный материал составлен в опоре на выдержки из книги Bates, T. (2019) Teaching in a Digital Age: Guidelines for Teaching and Learning [Second Edition], электронный доступ: https://open.umn.edu/opentextbooks/textbooks/221